早教黑洞誰解沉浮

早教黑洞誰解沉浮 
作者：無名草 
中國(guó)早教市場(chǎng)已過10年，市場(chǎng)格局基本形成，筆者深入跟蹤早教行業(yè)5年，穿梭于各類型早教機(jī)構(gòu)，以孩子為機(jī)，深入淺出，課課分析，從該行業(yè)經(jīng)營(yíng)模式、授課模式、管理模式、課程體系幾個(gè)維度都有驚人的發(fā)現(xiàn)，在這些繁榮景象的背后，正有一個(gè)無形的黑洞吞噬著孩子的想象力、創(chuàng)造力，這個(gè)黑洞的元兇就是早教行業(yè)規(guī)?；睦鳌獦?biāo)準(zhǔn)化模式，在這樣的模式下我們是繼續(xù)成為無知無覺的被困之獸，還是自救，我們究竟植入孩子什么樣的素質(zhì)能夠讓孩子獲得終身快樂之源，“還孩子自己”成了核心的使命；除此之外，早教行業(yè)內(nèi)大量使用的一些國(guó)外背景的課程體系、課程理念真的就是無堅(jiān)不摧嗎，他們來自哪里，有多大的可信度，等等……，這些問題一直引領(lǐng)著筆者求索，直到有了系統(tǒng)解決方案。  
第一部分早教黑洞知多少 
一、 黑洞元兇——標(biāo)準(zhǔn)化模式 
標(biāo)準(zhǔn)化輸出千人一面：在這里，不論是認(rèn)知型還是非認(rèn)知型打著素質(zhì)教育名義的早教機(jī)構(gòu)、不論是本土品牌還是外來的和尚，均將“老師”視為程序員，“孩子”視為流水線上的工業(yè)品，在有思想的活生生的“人”面前，我們的家長(zhǎng)習(xí)以為常，從未反問反思，標(biāo)準(zhǔn)化成就著早教市場(chǎng)規(guī)?；臄U(kuò)張、但除了成就市場(chǎng)本身以外，也讓人心生寒意——活生生的老師、活生生的孩子，他們哪里去了，茫茫人海，流水化作業(yè)，千人一面。 
鐵打的銀盤流水的兵：一個(gè)老師一年四季把課程像電腦程序一樣輸出N 
遍，別人不煩，自己都煩，因?yàn)樗麄儾皇菣C(jī)器，是人，是有思想的人。所以大多數(shù)早教機(jī)構(gòu)老師的流動(dòng)性極強(qiáng)。標(biāo)準(zhǔn)化模式是犧牲“人”為代價(jià)的，一切讓位于系統(tǒng)，讓位于流程，以早教為名“輸在起跑線上”的口號(hào)撼動(dòng)了多少人對(duì)未來預(yù)期的選擇，但標(biāo)準(zhǔn)化模式下的早教本質(zhì)上吞噬著孩子的未來，在孩子想象力創(chuàng)造力生成的黃金年齡，我們像制作漢堡一樣把孩子進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化加工，這個(gè)黑洞無比之深。 
標(biāo)準(zhǔn)化抹殺孩子的探索力。 
事件背景：3歲寶寶上某知名品牌親子課，課堂自由活動(dòng)時(shí)間孩子拿了相對(duì)復(fù)雜的拼版，拼版結(jié)構(gòu)破壞后欲還原，需從邊緣按照引導(dǎo)逐個(gè)嵌入，漸漸由邊入芯還原。 
情景回放：孩子沒有任何思考拿著這套拼版隨意倒在地上散落一地的拼版組合片沒有了任何還原的規(guī)律，孩子不假思索，隨意拿起一塊，眼神看著旁邊的媽媽，問到，先放這片嗎，媽媽點(diǎn)頭示意并說試試，突然旁觀的親子助教老師忙說，這個(gè)需要從邊上放，一個(gè)一個(gè)從邊上放，接著拿起一塊遞到小朋友面前，并協(xié)助小朋友放到嵌板相應(yīng)的位置，之后一直協(xié)助小朋友完成，媽媽無語。 
筆者心語：當(dāng)孩子試探的問媽媽那一刻，當(dāng)孩子隨意將拼版結(jié)構(gòu)隨意散落一地的那一刻，媽媽認(rèn)為這很正常，孩子正在用他的方式探索，孩子的探索過程就是從無法到有法的過程，媽媽本打算讓孩子按著他自己的意圖將隨意拿起的那一塊嵌入，媽媽知道孩子肯定嵌入不進(jìn)去，沒關(guān)系，遇到挫折時(shí)，媽媽打算讓孩子觀察一下這個(gè)嵌板的特點(diǎn)，之后用幾種方式試試，比如媽媽會(huì)說：既然這塊放不進(jìn)去，那試試從邊上開始放行不行？如果邊上放不進(jìn)去，試試從芯里放入行不行？試試，看有什么特點(diǎn)。當(dāng)孩子自己獲得經(jīng)驗(yàn)后，媽媽會(huì)啟發(fā)孩子完成整個(gè)探索過程，之后媽媽會(huì)繼續(xù)啟迪孩子既然放好了，那么為了下次更好的找到，試試把每個(gè)嵌板按照它們所在的位置放在嵌板外側(cè)是不是更好尋找，或者大的放一邊，小的放一邊，或者邊上的放一邊，芯里的放一邊，看看是不是更容易嵌入。孩子嘗試了幾遍，一個(gè)小小的嵌板游戲，媽媽從拿出到嵌入給了孩子探索的機(jī)會(huì)、總結(jié)規(guī)律的機(jī)會(huì)、反復(fù)嘗試新方法的機(jī)會(huì)，但這個(gè)全過程被旁邊的助教善意的剝奪了，這個(gè)助教本質(zhì)上剝奪了孩子的探索力。 
標(biāo)準(zhǔn)化抹殺孩子想象力 
事件背景：某知名品牌3月音樂親子課，主題與中國(guó)小紅鼓有關(guān)， 
老師給每位寶寶發(fā)了鼓。 
情景回放：當(dāng)鼓發(fā)到寶寶面前，寶寶們開心了，有的把鼓滾的滿地跑，有的把鼓當(dāng)小凳子坐在上面，有的隨意敲打著，老師大吼，鼓是用來敲的，不是用來滾的，不是用來坐的，誰不聽話，我沒收鼓。 
筆者心語：當(dāng)鼓或任何東西放在小朋友面前時(shí)，先充分給孩子探索和想象的空間，孩子們盡情發(fā)揮，玩出與此物原本功能完全不同的功能，探索過癮后，回歸物件本身功能，進(jìn)入主題，主題結(jié)束后，按照孩子們的玩法解讀主題，從想象到回歸再到想象。  
再有創(chuàng)意的死計(jì)劃也等于有教無思 
比如某品牌以什么什么式思維為名的市場(chǎng)擴(kuò)張很快，這里孩子們不論天南海北、國(guó)內(nèi)國(guó)外孩子們的作品幾乎長(zhǎng)的一個(gè)樣，所有課程的環(huán)節(jié)全部被流程化，教學(xué)過程看似很有創(chuàng)意，每節(jié)課都花樣不同，但留給孩子的極少，所有的創(chuàng)造力都被主辦者想盡了，方法用盡了，孩子們?cè)诹鞒滔赂蠋熥撸瑏聿患胺磻?yīng)、來不及探索、來不及體味，一切都是用分鐘計(jì)算的.其它認(rèn)知型學(xué)科類課程這樣也就罷了，我們勉強(qiáng)接受，但在藝術(shù)面前這樣我們還來干什么，如果是藝術(shù)的基本功訓(xùn)練需要我們這樣，那也就算了，可是對(duì)于小小年齡的孩子們還談不上枯燥的基本功訓(xùn)練，已然如此的程序化，孩子們無所適從、茫然、像木偶一樣，你讓我怎么樣，我怎么樣，不愿意被流程化的孩子，主意大的孩子、年齡大的孩子開始不配合了，不配合的就被放棄到一邊，配合的繼續(xù)跟著流程走。 
這里的的故事要么拖沓冗長(zhǎng)、不論多大的孩子都是這一個(gè)故事，要么是孩子們?cè)诩依锒家呀?jīng)熟透了的故事在這里老師又開始講，孩子們都說早就聽過了等等。不研究孩子們的成長(zhǎng)規(guī)律適合聽什么故事，在中國(guó)適合講什么故事，在這個(gè)時(shí)代適合講什么故事，因?yàn)槭窃O(shè)計(jì)好的，那就流程化標(biāo)準(zhǔn)化工業(yè)化吧。餐藝課，不是西餐就是他國(guó)文化的餐，作為中國(guó)子孫，您也適當(dāng)適應(yīng)一下本土加點(diǎn)中餐吧，一概沒有。服裝課，做的是某國(guó)服，您作為中國(guó)子孫，要本土化也適當(dāng)?shù)膩睃c(diǎn)唐裝吧。有的教學(xué)點(diǎn)老師教了幾批孩子后悄悄的內(nèi)部做了調(diào)整，但再調(diào)整，也都是被標(biāo)準(zhǔn)化、流程化的，藝術(shù)能如此嗎? 
2歲到7歲一個(gè)課程，3歲到7歲一個(gè)課程、5歲到7歲一個(gè)課程，您沒經(jīng)歷過第一階段課程，不論多大，都要先學(xué)第一階段課程，否則您跟不上我們，因此，7歲的和2歲的孩子在一個(gè)教室內(nèi)時(shí)有發(fā)生，美術(shù)的年齡特征發(fā)展規(guī)律在幼兒階段是非常明顯的，您為了創(chuàng)收，年齡可以忽略，全部從兩歲課程開始，老師呢，這個(gè)班年齡偏大，孩子有小齡的，則小齡的忽略不計(jì)，有小齡的為主，大齡的少，則大齡的忽略不計(jì)，這何談要針對(duì)孩子的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)或最近發(fā)展區(qū)提出問題解決問題呢。我們的家長(zhǎng)不懂，看著好玩，最后就撂下一句話，嗨，全當(dāng)來玩了，家里實(shí)現(xiàn)不了，就在這里玩吧，什么都有。但如果一個(gè)什么都有且讓孩子有創(chuàng)造力的地方和一個(gè)什么都有，但留給孩子的很少，全部被流程化了，您選擇哪個(gè)呢，筆者實(shí)在是看不下去現(xiàn)在市場(chǎng)上的以各種名義開辦的以創(chuàng)造力為名的教學(xué)課，實(shí)在是不堪入目，就是哄了一個(gè)我們的家長(zhǎng)不懂這個(gè)專業(yè)，被花里胡哨的東西遮蓋了創(chuàng)造力的本質(zhì)。 
標(biāo)準(zhǔn)化使老師無暇顧及孩子的個(gè)性因材施教，在流水線作業(yè)中，老師唯一關(guān)心的是時(shí)間控制、環(huán)節(jié)進(jìn)展，除此之外，孩子的情緒、孩子對(duì)應(yīng)課程的能力，接口老師都是沒有條件去思考的，課程趕著上，一節(jié)又一節(jié)。標(biāo)準(zhǔn)化使課堂效率高了，卻犧牲了人區(qū)別動(dòng)物最寶貴的——智慧、思維、思想。 
除此之外，早教行業(yè)還有一個(gè)致命的軟肋，我們沒有完全獨(dú)立自主的研發(fā)能力，完全靠拿來，或是靠掛某國(guó)際知名機(jī)構(gòu)，或是導(dǎo)入某國(guó)際知名理論，總之一切因國(guó)民崇尚國(guó)際的心理，掛大牌成了一種不約而同的默契，但經(jīng)得起推敲的適應(yīng)中國(guó)兒童的少之又少，這里我們僅以使用最多的“蒙特索利”體系為例來剖析早教軟肋。 
  
二、 早教軟肋——沒有自主研發(fā)能力 
（一）錯(cuò)位的蒙氏早教 
1. 靜坐觀察與健康兒好奇好動(dòng)的沖突 
蒙特梭利課程體系被廣泛的應(yīng)用到各類早教機(jī)構(gòu)或幼兒園中，家長(zhǎng)或?qū)W校對(duì)其樂此不疲。但不容忽視的一點(diǎn)是蒙特梭利源起智障兒童，其課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)是教師示范為起點(diǎn)，學(xué)生觀看并動(dòng)手體驗(yàn)為重點(diǎn)。如果智障兒童用此法是符合孩子病理特點(diǎn)的，這些兒童活動(dòng)能力弱，靜坐學(xué)習(xí)是適合其的方式。而健康兒童天生好動(dòng)，在玩中學(xué)、學(xué)中玩是其核心特征。在蒙氏體系的課堂中，喜歡玩中學(xué)的學(xué)生總是和蒙氏靜坐觀察學(xué)習(xí)的方式格格不入，沖突多多。應(yīng)用蒙氏理論支撐其課程體系的大多數(shù)早教機(jī)構(gòu)內(nèi)，課堂多體現(xiàn)為孩子與老師的配合度低，老師靜坐示范時(shí)，希望孩子們也能靜坐觀看，但往往是孩子四處玩或注意力不集中，家長(zhǎng)們控制著孩子的行為，老師們控制著孩子的行為，以便這些健康兒靜坐觀望，但別忘了，這些孩子是健康兒，活力無限、好奇好動(dòng)。 
2． 被動(dòng)注意與主動(dòng)注意誰給誰讓道 
孩子感興趣的注意是主動(dòng)注意，孩子不感興趣而被強(qiáng)迫注意是被動(dòng)注意。孩子在某些時(shí)候被動(dòng)注意是需要的，但如果每節(jié)課都是被動(dòng)注意則需要深思。當(dāng)蒙氏被神傳可以鍛煉孩子注意力時(shí)，家長(zhǎng)們寧信其有，紛紜沓至，但伴隨著課程的推進(jìn)，家長(zhǎng)們感嘆“唉，我家孩子注意力不行，怎么辦”，老師會(huì)安慰“他才多小呀，已經(jīng)不錯(cuò)了，還有的一堂課都坐不住的呢，慢慢來”。 
難道真是孩子的注意力出問題了嗎？事實(shí)上這僅是個(gè)表象，家長(zhǎng)們壓根不曾想，蒙氏課程模式設(shè)計(jì)之初就是為那些能靜坐、活動(dòng)能力弱的兒童準(zhǔn)備的。非要把它用在健康兒童身上，還逼著孩子以鍛煉注意力為名而靜坐，無非是其包裝宣傳的結(jié)果。盡管課程內(nèi)容也許是孩子感興趣的，但由于授課是在安靜、示范中進(jìn)行的，孩子們更喜歡滿教室在活動(dòng)中探索。同樣的課程內(nèi)容使用適合兒童天性的玩中學(xué)、學(xué)中玩的方法則會(huì)事半功倍，但大多數(shù)認(rèn)知型早教機(jī)構(gòu)從未思考過這個(gè)問題，蒙特梭利成為其課程核心部分，被稱之為“注意力”有問題的孩子們一批一批的在里面流動(dòng)著。 
到底被動(dòng)注意與主動(dòng)注意誰該給誰讓道，是遵循孩子的天性并適應(yīng)引導(dǎo)還是改造孩子天性，勉為其難。 
（二）打折的創(chuàng)造力課程體系 
國(guó)外某創(chuàng)造力類機(jī)構(gòu)的課程全部拿來，我們的文化被殖民著，吃著泡菜、作著韓服、講著人家國(guó)家的故事、行著人家的禮，這也就罷了，看著課程設(shè)計(jì)熱鬧非凡，但真正符合我們孩子自身特點(diǎn)的課程少之又少。 
起于無知、止于無知、沒有認(rèn)知 
事件背景：國(guó)外某知名品牌，課程主題宇宙，2歲1名，3歲2名，5歲6歲共三名，混齡授課。 
情景回放：老師開場(chǎng)用某國(guó)式禮儀坐凳彎腰問好后，提問宇宙的話題，6歲孩子大談他們知道的宇宙，問及2歲孩子，孩子木然，問及3歲孩子，孩子木然。之后老師導(dǎo)入課程核心，以6歲為核心授課對(duì)象，2歲3歲忽略不計(jì)，完成課程，宇宙是什么，老師一直沒有給出任何認(rèn)知性支持。 
筆者心語：提問宇宙是什么，已經(jīng)有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的談，沒有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的可以假想宇宙是什么，哪怕想成怪物，但不論如何，最終要給予答案，但僅停留在答案層次遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要再次想象。 
  
起點(diǎn)為具象認(rèn)知?jiǎng)儕Z想象 
事件背景：國(guó)外某知名品牌的分離品牌，該品牌稱通過情景創(chuàng)建，給孩子們認(rèn)知的開始。課程主題地下面，2到6歲混齡。 
情景回放：教師提前已經(jīng)將教室布置為地下的環(huán)境，地下面有各種動(dòng)物、并且創(chuàng)建了黑色環(huán)境，關(guān)燈后體驗(yàn)地下面。進(jìn)入教室，老師問大家看到了什么，小朋友們各說其詞，老師說這是地下世界，之后解讀地下面，之后游戲，之后地下面小貼畫，之后涂鴉地下面，結(jié)束。 
筆者心語：這個(gè)課程一開始就把孩子們帶入了具象的世界，剝奪了孩子們想象的空間和探索，可悲的標(biāo)準(zhǔn)化。 
適合的才是最好的 
早教理論紛紜萬種，但細(xì)究而來，不外乎音樂類的以美國(guó)妙事多、奧爾夫?yàn)榻滩囊劳?，啟蒙?shù)學(xué)科學(xué)感官以蒙特索利為依托，個(gè)別機(jī)構(gòu)為了擴(kuò)大營(yíng)業(yè)額再將原來的課外特長(zhǎng)班融入以豐富課程結(jié)構(gòu)擴(kuò)大招生范圍，各品牌均講究速度，快速復(fù)制，課程匆匆上馬，無暇顧及學(xué)生的適應(yīng)度、本土化、成長(zhǎng)性，研發(fā)只是個(gè)說辭，掛個(gè)名而已，一切均拿來，老師們也被快速培訓(xùn)快速上崗，連基本的原理都沒搞清楚，就一副專家的樣子指點(diǎn)東西南北。我們的孩子出生的環(huán)境、成長(zhǎng)背景、國(guó)情走向、教育體制等等各個(gè)方面都是要考慮的要素，在拿來主義面前通通漠視。 
三．學(xué)科制過早介入提前了應(yīng)試 
早教課程設(shè)計(jì)以學(xué)科式設(shè)計(jì)為課程結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，殊不知幼年的孩子不是靠教出來的，是靠對(duì)孩子的刺激、感覺而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的，學(xué)科式在以學(xué)科為主導(dǎo)、技能或知識(shí)為目標(biāo)的線索下，會(huì)讓孩子過早的進(jìn)入思考的邊界，喪失孩子想象力、創(chuàng)造力、通感力的綜合內(nèi)化的可能性。在這樣的課程模式下，教師示范啟發(fā)是常態(tài)、老師封閉式提問是常態(tài)。不論是如何的新瓶仍裝著舊酒,仍然是傳統(tǒng)示范式、灌輸式、標(biāo)準(zhǔn)答案式。而且本質(zhì)上均是在認(rèn)知層面打轉(zhuǎn)，學(xué)科制直接對(duì)接應(yīng)試教育而非素質(zhì)教育。 
第二部分早教黑洞誰解沉浮  
在經(jīng)歷了數(shù)年孜孜求索后，筆者終于在一偶然機(jī)會(huì)如獲重釋，在那里，每個(gè)人都在研發(fā)、每個(gè)人都在思考兒童的各種發(fā)展的可能性，你看不到誰是領(lǐng)隊(duì)，看不到大家閑聊，看不到大家勾心斗角，他們每天晨起快速到達(dá)目的地就坐，一坐15個(gè)小時(shí)，終日除了討論就是策劃課程，擬寫教案，每個(gè)人充滿了快樂、踏實(shí)、斗志，他們下午定點(diǎn)去練愈加，定點(diǎn)下午茶，他們的口號(hào)是為了下一代無悔終身。這個(gè)團(tuán)隊(duì)讓人目呆，他們像在章京上行走，擔(dān)負(fù)大任，不計(jì)酬勞、無怨無悔，他們提出了中國(guó)乃至全球的多個(gè)第一，他們自主研發(fā)、非學(xué)科跨界，正在開啟著早教模式新的篇章，他們說他們是快樂的行者——哈哈魔。 
一．“五標(biāo)五非”解困早教模式 
筆者深入走訪考察，調(diào)研挖掘，某機(jī)構(gòu)“五標(biāo)五非”模式時(shí)經(jīng)五年歷練出爐。該模式采用的“五標(biāo)五非”模式是指：課程經(jīng)研發(fā)已經(jīng)有了體系和詳盡的課程設(shè)計(jì)，但這僅僅是授課老師課程啟動(dòng)的起點(diǎn)，授課教師需要組隊(duì)在保留課程目標(biāo)、課程精神的基礎(chǔ)上進(jìn)行再設(shè)計(jì)、再編創(chuàng)，之后經(jīng)歷教研組的評(píng)估后組成新的課程設(shè)計(jì)并且試課，進(jìn)入正式上課時(shí)，老師將就學(xué)生們臨場(chǎng)表現(xiàn)及需求進(jìn)行靈活應(yīng)用，臨場(chǎng)發(fā)揮。整個(gè)過程，一個(gè)課程的最終形成將經(jīng)歷研發(fā)課程作基占到課程設(shè)計(jì)量的50%（五標(biāo)），其次重新再設(shè)計(jì)占課程設(shè)計(jì)量的35%（35%五非），課程現(xiàn)場(chǎng)的臨場(chǎng)發(fā)揮占課程設(shè)計(jì)量15%（15%五非），構(gòu)成“五標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)化）五非（非標(biāo)準(zhǔn)化）”。該研發(fā)模式顛覆了規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化為主流模式的早教市場(chǎng)，顛覆了將教師視為程序員、機(jī)器人的早教模式，顛覆了課程第N次和第1次一樣的標(biāo)準(zhǔn)化的模式，教師由“程序員”回歸為“有思想的人”，課程不論第幾次重復(fù)都充滿新意，在不斷的新意思考中，“有思想的人”與品牌共同成長(zhǎng)。面對(duì)上某課只有一次機(jī)會(huì)的孩子們，教師就一個(gè)主題的課程要上N遍，但由于“五非”，教師在同一個(gè)主題不論第N次上課都充滿激情，而且“五非”使教師團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)空間無限，保障了穩(wěn)定性，為孩子們提供了最穩(wěn)定的教師支持。 
二．“藝術(shù)生態(tài)式全能創(chuàng)意商學(xué)”詮釋全新素質(zhì)教育  
該機(jī)構(gòu)深入跟蹤多種課程理論、孩子課堂表現(xiàn)后，不斷挖掘孩子的需求，歷經(jīng)5年潛心研發(fā)，為中國(guó)兒童特制了“藝術(shù)生態(tài)式”分齡課程模式，并且就孩子的創(chuàng)意能力、商業(yè)能力兩個(gè)決定孩子未來競(jìng)爭(zhēng)力的核心能力進(jìn)行了系統(tǒng)研究，最終提出了“藝術(shù)生態(tài)式全能創(chuàng)意商學(xué)”理論。該理論契合孩子玩中學(xué)、學(xué)中玩的健康兒童特征，滿足其視、聽、嗅、味、觸的五感需求，最終在快樂互動(dòng)中內(nèi)化課程目標(biāo)，戀戀不舍的結(jié)束每一堂課程體驗(yàn)。  
其課程體系以主題為核，以月為單位構(gòu)建主題網(wǎng)絡(luò)，通過當(dāng)代美術(shù)、多維音樂、表演編創(chuàng)、情境虛擬和仿生體驗(yàn)等多種藝術(shù)語言混搭跨界交互實(shí)現(xiàn)主題教學(xué)，在教學(xué)過程中將思維力訓(xùn)練滲透至課程多個(gè)環(huán)節(jié)中，以使幼兒得到觀察力、注意力、想象力、創(chuàng)造力、思維力的提升。其中2-7歲以9人小組交互式為孩子植入創(chuàng)意DNA，7-12歲以9人項(xiàng)目組方式實(shí)戰(zhàn)創(chuàng)意MBA。通過兩個(gè)5年共10年的系統(tǒng)分齡課程，最終實(shí)現(xiàn)了兒童創(chuàng)意DNA、創(chuàng)意MBA雙核因子植入。該理論支撐的課程體系為全球首創(chuàng)，專項(xiàng)針對(duì)中國(guó)特有的應(yīng)試教育體系，給中國(guó)兒童想象力、商業(yè)力全球末位的后天不足提出解決方案。  
三. “三步啟創(chuàng)”使孩子成為自己 
從空想到認(rèn)知到二級(jí)想象為“三步啟創(chuàng)”理論，該理論為哈哈魔獨(dú)家首創(chuàng)理論，是在深入觀測(cè)數(shù)千兒童創(chuàng)造力、想象力思考過程中，總結(jié)出的兒童思維規(guī)律特征。兒童想象力的培養(yǎng)用科學(xué)的方法更重要，但時(shí)下早教業(yè)內(nèi)的各類機(jī)構(gòu)，不論偏認(rèn)知型的早教機(jī)構(gòu)或是非認(rèn)知型的早教機(jī)構(gòu)普遍存在的一個(gè)問題是：或者直接具象導(dǎo)入，或者一直空想到底，而這個(gè)過程是需要用科學(xué)的方法來系統(tǒng)引導(dǎo)的。孩子通過空想世界、認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造世界三步為未來改造世界奠定基礎(chǔ)，這個(gè)過程是一個(gè)使孩子成為自己的過程。 
四“藝術(shù)生態(tài)式”高度契合孩子成長(zhǎng)需求 
1.促生孩子主動(dòng)注意 
通過當(dāng)代美術(shù)、多維音樂、表演編創(chuàng)、情境創(chuàng)建、仿生體驗(yàn)等多種藝術(shù)語言混搭跨界交互式主題教學(xué)，在教學(xué)過程中不斷變化、不斷創(chuàng)新并充滿探索、好奇、新意、快樂的教學(xué)環(huán)節(jié)來高度契合兒童心理成長(zhǎng)規(guī)律，是培養(yǎng)孩子主動(dòng)注意最佳的教學(xué)模式。兒童興趣點(diǎn)在不斷創(chuàng)建中促進(jìn)了孩子專注度、注意力的成長(zhǎng)。通過多種藝術(shù)手段讓孩子在課程藝術(shù)交互、團(tuán)隊(duì)交互中不斷體會(huì)、不斷探索，最終形成兒童注意力的科學(xué)訓(xùn)練。 
2. 0到6歲所有智能是感覺來的，不是學(xué)來的 
 多種藝術(shù)形態(tài)、藝術(shù)語言在哈哈魔課程體系中始終滲透交互，不論2到7歲還是7到12歲，一直是靈魂所在。在這里藝術(shù)即是手段又是目標(biāo)，其依托的課程主題貫穿全程。這個(gè)過程中，孩子們用藝術(shù)感知課程主題，體驗(yàn)課程內(nèi)容，這里，沒有強(qiáng)行灌輸、傳統(tǒng)示范，完全是通過藝術(shù)后的感覺來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、想象、創(chuàng)造。 
解讀了為中國(guó)兒童量身定制的哈哈魔兒童創(chuàng)意商學(xué)，筆者終于知道什么是中國(guó)兒童的必修課，其并非狹隘的藝術(shù)教學(xué)，并非無休止的學(xué)習(xí)已知，而是建立一種探索能力來創(chuàng)建未知。孩子在扎實(shí)的學(xué)科苦讀之外，有了這套課程體系的深度配合，植入了創(chuàng)造力與商業(yè)力這雙翅膀，內(nèi)生一種駕馭自己未來的力量，將未來還給兒童，使孩子成為自己。